Sabahın ilk dersi. Öğretmen tahtaya formülü yazıyor; sınıfta bir kıpırdanma, herkes hızlıca not alma peşinde. O anda sınıfta bir tek soru duyulur: “Hocam, bu sınavda çıkar mı?”

Eskiden sınıflarda sessizlik hâkimdi; öğretmen konuşur, öğrenci dinlerdi. Usta–çırak geleneğinde büyüyen nesiller için erdem çoğu zaman sorgulamak değil, itaat sayılırdı. Bugün görünürde bu tablo değişti; öğrenciler konuşuyor, fikirlerini dile getiriyor.

Yine de bir paradoksla karşı karşıyayız. Sesler arttı belki ama düşünmenin ritmi değişmedi. Çünkü Türk eğitim sisteminin temelinde kökleşmiş o eski anlayış yerinde duruyor: “Sen doldurulacak bir kap gibisin; öğretmen bilgiyi aktaracak, sen de sınav günü aynı şekilde ona geri vereceksin.” Kurallar yumuşadı, araçlar çeşitlendi; ama zihniyet büyük ölçüde aynı kaldı.

Brezilyalı eğitimci Paulo Freire, Ezilenlerin Pedagojisi’nde bu yaklaşımı “bankacılık modeli” diye adlandırır. Bu modelde eğitim bir tasarruf yatırımı hâline gelir: öğrenci depolanacak hesap, öğretmen yatırımı yapan kişi olarak konumlanır; öğrenme, bilginin zihne aktarılıp zamanı gelince geri çekilmesine indirgenir. Böyle bir sınıfta öğrenci pasif, öğretmen aktiftir; sorgulama, tartışma ve kendi fikrini oluşturma ikinci planda kalır. Öğrencinin deneyimi, merakı ve içten gelen soruları sıklıkla göz ardı edilir.

Oysa eğitimin amacı ezber değil, düşünmenin ritmini öğrencinin kendi eline verecek bir öğrenme kültürü kurmaktır. Türkiye’de sınıfların önemli bir kısmında bu mantığın izlerini hâlâ görmek mümkün. Tartışma değil, tekrar ödüllendiriliyor; öğrencinin merakı lüks, deneyimi konu dışı sayılıyor. Başarı, düşünmekten çok hatırlamaya bağlanıyor. Bu yüzden okul bitiyor; düşünme alışkanlığı yerinde sayıyor.

Bu yaklaşımın etkisi özellikle sorgulama ve inisiyatif alma davranışlarında görülüyor. Üniversiteye yeni başlayan birçok öğrenci ilk derste “Hocam, neye göre değerlendirileceğiz?” diye soruyor; bu refleks, öğrenmenin tek doğruya indirgenmesine dayalı kültürel kodların sürekliliğine işaret ediyor. Öğrencinin deneyimi ve merakı geri plana çekilirken, öğrenmenin sınırlarını giderek değerlendirme ölçütleri belirliyor. Peki o hâlde, merakı görünür kılan ve öğrenciyi yeniden özne yapan sınıfı nasıl kuracağız?

Freire’nin önerdiği sorun-ortaya koyan eğitim (problem-posing education) modelinde, öğretmen ve öğrenci karşıt kutuplar değil; birlikte öğrenen, birlikte araştıran özneler olarak konumlanır. Öğrenci kendi deneyimlerinden hareketle dünyayı anlamaya çalışır; bilgi, hazır bir paket olarak verilmez, diyalog içinde üretilir.

Freire’nin tarif ettiği bu yaklaşımın izlerini, Türkiye’nin eğitim tarihinde daha erken bir dönemde Köy Enstitülerinde görmek mümkündür. 1940’larda kurulan bu kurumlar, dersleri teori–pratik bütünlüğü içinde tasarladı; “iş içinde eğitim” ilkesiyle üretirken öğrenmeyi hedefledi. Öğrenciler, teorik derslerde edindikleri bilgileri bina yapımı, tarım ve teknik çalışmalar gibi gerçek üretim süreçleriyle ilişkilendiriyor; öğrenilen bilgi gündelik hayatın içinde sınanıyor ve uygulanıyordu.

Bunun yanı sıra, enstitülerde öğrencilerin demokratik bir bakış açısı kazanması için yürütülen çalışmalar da kıymetliydi. Modern Türkiye’nin sorumlu yurttaşlarını yetiştirme amacıyla okul yönetimi her cumartesi eleştiri toplantıları düzenlerdi; bu toplantılarda herkes söz alır, kendini ve arkadaşlarını özgürce değerlendirebilirdi. Amaç, öğrencinin inisiyatif alma yetisini geliştirmek ve açık eleştiri kültürünü kurumsallaştırmaktı.

Enstitülerin bu uygulamaları, Türkiye’de Hasan Âli Yücel’in demokratik eğitim anlayışıyla İsmail Hakkı Tonguç’un pedagojik tasarımının kesiştiği hattı gösterir. Yücel’in öğrenciyi sorgulayan ve düşünen bir özne olarak görmesi, onun demokrasi anlayışının doğal sonucudur. Nitekim sıkça aktarılan şu cümlesi bu zemini özetler:

*Nitekim sıkça aktarılan şu cümlesi bu zemini özetler:*

***“Demokrasinin dünya görüşü bir mantığa dayanır. Demokrasi mantığının ana prensibi şudur: Her fikirde hata ve sevap ihtimali vardır.”***

Son yıllarda eğitim alanında pek çok değişiklik yapıldı; ancak bunların büyük kısmı müfredatla sınırlı kaldı. Çünkü mesele, esasen zihniyet meselesi. Sınıflarda birçok öğretmen kendini “bilgi aktarıcısı” olarak konumlandırırken veliler de başarıyı dersi iyi dinlemekle ya da sınav sonuçlarıyla ölçüyor. Oysa çocukların gereksinimi bilgiyi depolamak değil, bilgiyle düşünmektir: soru sormak, gerekçe kurmak, empati geliştirmek, yaratıcı çözümler üretmek. Tam da bu yüzden teorik bilgiyi ezberlemek uzun vadede bizi çözüme götürmez.

İsmail Hakkı Tonguç’un eğitim anlayışında öğretmen ile öğrenci, üretim sürecinde birlikte çalışan öznelerdi. Öğretmenin görevi yalnızca bilgiyi aktarmak değil, öğrencisiyle birlikte öğrenme sürecinin içinde yer almaktı.

Kaldı ki fiziksel mekânı birlikte inşa etmek, fikrî mekânı da ortaklaşa kurmayı gerektirir. Böylece otoriteden değil, ortak sorgulamadan güç alan bir sınıf ortaya çıkar. Bu noktada John Dewey’in düşünme–şüphe ilişkisine dair vurgusu yol göstericidir:

***“Düşünmenin özü, şüphe hâlini sürdürmek ve sistemli soruşturmayı devam ettirmektir.”***

John Dewey

Elbette bu değişimin kolay gerçekleşeceğini söyleyemeyiz. Bu süreçte, öğretmen yetiştirmeden okul kültürüne, yönetim pratiklerinden eğitim politikasına kadar uzanan her bir halkayı yeniden tasarlamak gerekir. Bu yolun ilk ve en kritik adımı ise zihniyetin değişmesidir.

Peki, böyle bir değişim mümkün mü? Avrupa’daki farklı eğitim modelleri bu soruya çeşitli cevaplar veriyor. Örneğin Fransa’da felsefe, genel lise son sınıfında ortak ders olarak okutuluyor ve resmî program eleştirel yargının geliştirilmesini açık hedeflerden biri olarak tanımlıyor. Belçika Fransız Topluluğu’nda ise felsefe ve yurttaşlık eğitimi daha erken eğitim kademelerinde temel eğitim programının bir parçası. Bu örneklerin ortak noktası, eğitimi yalnızca bilgi aktarımıyla sınırlamayıp muhakeme, değerler ve yurttaşlık boyutlarıyla ilişkilendirmeleridir. Buna ek olarak, pek çok okulda münazara kulüpleri ve ders içi tartışma protokolleri sayesinde argüman kurma ve savunma düzenli bir pratiğe dönüşmüş durumda. Japonya’da ise “dōtoku” (ahlak) dersi ilkokuldan itibaren zorunludur; çocuklar “kendilik”, “başkalarıyla ilişkiler”, “doğa ve yüce olan”, “gruplar ve toplum” eksenlerinde ahlakî düşünme ve değer muhakemesi becerilerini sistemli biçimde geliştirir.

Bütün bu uygulamalar, eğitimin yalnızca bireyin nasıl öğrendiğini değil, başkalarının fikirleriyle nasıl ilişki kurduğunu da biçimlendirdiğini hatırlatıyor. Meseleye buradan baktığımızda, Türkiye’de uzun süredir güçlenen ötekileştirme dilinin ardındaki zihniyet de eğitim tartışmasının bir parçası hâline geliyor. Günümüz Türkiye’sinde, çatışmaların açık ve kurallı tartışmalarla değil; dolaylı ve dışlayıcı kanallarla çözülmesine yatkın bir kültürün hâkim olduğu söylenebilir. Eğitimde yıllarca egemen olan bankacılık modeli de bu eğilimle aynı zihinsel zemini paylaşabiliyor. Sınıflarda muhakeme ve diyalog zayıfladığında, bunun kamusal tartışma kültürüne nasıl yansıdığını da sorgulamak gerekiyor. Bu açıdan eğitim zihniyeti ile toplumdaki ötekileştirici yönelimler arasında nasıl bir ilişki bulunduğu, üzerinde düşünülmesi gereken bir başka mesele olarak karşımıza çıkıyor. Uluslararası örnekler, felsefe, değer muhakemesi ve eleştirel sorgulamanın erken yaşlardan itibaren eğitim programlarına dâhil edilebildiğini; eğitimin akademik başarının ötesinde yurttaşlık ve düşünme becerilerini de hedefleyebileceğini gösteriyor.

Kısacası, Hasan Âli Yücel’in “Hürriyet fikri ilimden doğar; cehaletten ancak esaret çıkar” sözü bugün her zamankinden daha anlamlı. Çocuklarımız kumbara değil; her biri düşünen, sorgulayan birer özne. Onları bilgiyle doldurmak yerine, dünyadaki örneklerde olduğu gibi erken yaşlardan itibaren “Acaba?” deme cesaretini desteklemeli; eleştirel düşünme, muhakeme ve empatiyi sistemli biçimde geliştirmeliyiz. Belki de eğitimde gerçek dönüşüm, öğrencinin artık “Hocam, bu sınavda çıkar mı?” diye sormadığı gün başlamayacak. Asıl dönüşüm, onun yerine “Peki ama neden?” diye sormaya başladığı gün başlayacak.

Seçme Kaynaklar

Freire, Paulo. Ezilenlerin Pedagojisi. Ayrıntı Yayınları.
Dewey, John. How We Think. D. C. Heath & Co., 1910.
Türkiye Büyük Millet Meclisi. 3803 Sayılı Köy Enstitüleri Kanunu. 17 Nisan 1940; Resmî Gazete, 22 Nisan 1940.
Akandere, Osman & Esen, Seher. “Köy Enstitülerinde İş ve Üretim Odaklı Eğitim, Küme Çalışmaları ve İmece.” Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 69, 2021, ss. 25–49. DOI: 10.46955/ankuayd.1028290.
Türkoğlu, Pakize. “Köy Enstitülerinin Eğitim Kültürüne Getirdiği Demokratik Değerler ve Eleştiri Günleri.” MSGSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 10, 2014, ss. 115–128.
Türkoğlu, Pakize. Tonguç ve Enstitüleri. 8. Baskı, Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 2020.
Yücel, Hasan Âli. Hürriyet Gene Hürriyet, Cilt 1. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları, 1960.
Arıkan, Zeki. “Hasan Ali Yücel, Hürriyet Gene Hürriyet.” Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, 3(10), 2000.
Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Fransa. “Programme de philosophie de terminale générale.” Bulletin officiel spécial, No. 8, 25 Temmuz 2019.
Fédération Wallonie-Bruxelles. Socles de compétences – Éducation à la philosophie et à la citoyenneté.
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology – Japan (MEXT). Courses of Study / Moral Education.
Bilasa, Pınar & Taşpınar, Mehmet. “Argümantasyon Tabanlı Bilim Öğrenme Yaklaşımının Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Becerilerine ve Tartışmaya Olan İsteklerine Etkisi: Gazi Üniversitesi Örneği.” Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1), 2018, ss. 555–577.

Yazar: Mehmet Tolga Görgülü

Neden hâlâ ‘Hocam, bu sınavda çıkar mı?’ diyoruz?

İnsan Nereye Aittir? 1848’in Eşiğinde Hayat Manastırı